sábado, 24 de novembro de 2012

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL

SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA EDUCAÇÃO INFANTIL


Temática: Aprendendo a conhecer e a conviver
Áreas envolvidas: Linguagem oral e escrita, Ciências da sociedade e Artes
Conteúdos: Quem sou eu? Quem é você? Como melhor conviver em sala de aula?
Objetivo: Promover a socialização da turma, mediante conversas e discussões para que possamos nos conhecer melhor e, assim, traçarmos combinados de convívio e aprendizagem.
Procedimentos: Roda de Conversas para apresentação das professoras, alunos e entrega de crachás e mimos (lápis decorado com florzinha e carrinho);
Brincadeira passa caixinha (adaptação de batata que passa...): uma caixinha com perguntas sobre vários aspectos da vida da criança. As professoras fazem a leitura das perguntas para os alunos;
Criação de um Painel dos combinados (isso pode / isso não pode). Conversar com os alunos sobre as coisas que pode e não se pode fazer na escola.  Mostrar imagens de atitudes boas e ruins, as quais os alunos farão a leitura e responderão em que lugar do painel deverão ser colocadas.
Escrever uma lista de coisas boas que se faz na escola (atividade no caderno), questionando os alunos sobre o que será escrito e como se escreve;
Colorir uma imagem de crianças brincando felizes na escola (atividade na folha), expondo na sala as produções;
Para casa: Preencher com a ajuda da família uma ficha de identificação (atividade na folha): nome completo, nome dos pais, telefone de contato, etc.
Recursos: Papéis; impressora; imagens coloridas para discutir os combinados; cadernos; lápis; cola comum, cola quente; EVA para confecção da moldura do painel dos combinados e do mino (deve ser feito com antecedência). Para confecção do crachá (uma imagem de computador editada é bem mais prática). 
Avaliação: Observar o envolvimento e a participação dos alunos nas atividades propostas.
Fonte: http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/02/sequencia-didatica-para-educacao.html

O LUGAR E A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O LUGAR E A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

"Um brinquedo só é brinquedo pela ação de brincar, isto é, porque alguém brinca com ele".
Tânia Ramos Fortuna


Em Artigo na Revista Pátio- Educação Infantil, Fortuna questiona sobre qual o melhor lugar que a brincadeira pode ocupar na educação infantil? Ela responde dizendo que: "nem tão solta que dispense o educador, nem tão dirigida que deixe de ser brincadeira".

Trabalho na Educação Infantil, com crianças de faixa etária cinco anos, sou extremamente realizada nesse campo de atuação e ao longo dos anos que venho atuando com esse nível de ensino, o brincar tem sido um dos meus  objetos de estudo.

Particularmente, considero a brincadeira fator fundamental para a construção e potencialização dos aprendizados infantis, por isso sempre busco integrar a brincadeira em quase todas as atividades de sala de aula, seja mediante a contação de história, música, dança ou na forma de mediar conhecimentos.


Contudo, quando se busca na literatura educacional as razões que justificam a presença da brincadeira na Educação Infantil se constata que o lúdico torna-se objeto de interesse e estudo de educadores e pesquisadores em decorrência de sua importância para a criança, bem como por ser uma prática que auxilia no desenvolvimento infantil e na construção ou potencialização do seu conhecimento de mundo.

Os estudos recentes têm mostrado que as atividades lúdicas são ferramentas indispensáveis no desenvolvimento infantil, porque para a criança não há atividade mais completa do que o BRINCAR. Pela brincadeira, ela é introduzida no meio sociocultural do adulto, constituindo num modo de assimilação e recriação da realidade. (SANTOS, 1999, P.37).

No campo da psicologia, vários são os estudos sobre a importância do brincar no desenvolvimento infantil. Piaget, ao fazer o detalhamento sobre a constituição da inteligência infantil, enfatiza que essa evolui, modifica, incorpora e se transforma gradativamente mediante a relação que a criança estabelece com o meio em que vive. Vigotsky acrescenta que as maiores aquisições de conhecimento de uma criança são conseguidas através do brinquedo.

Outros referenciais também destacam a importância e significação da ação lúdica. Veja:

Referem Benetti e Biffi (1997), que o brincar é uma atividade natural, espontânea e necessária à criança, constituindo-se numa peça importantíssima na sua formação. Seu papel ultrapassa um mero controle de habilidades e sua importância reside no fato de que através dessa atividade a criança constrói o seu próprio mundo.

Na compreensão de Miranda (2002), o lúdico constitui-se numa expressão da linguagem, visto que no ato de brincar a criança expande seu repertório lingüístico.

No entendimento de Ferreira (2000), a importância da função lúdica pode ser descrita sob alguns enfoques, tais como: psicológico, psicanalítico, antropológico, pedagógico e sociológico.

Conforme o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil:

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Proporcionando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual às crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos. (BRASIL, 1998, P.28).

Na concepção de Moyles (2002), o brincar também possibilita que o cérebro se mantenha ativo. Ao brincar as pessoas se sentem desafiadas a dominar o que já é conhecido e a investigar o que a situação lhe propõe de novo. Reside aí à razão pela qual brincar torna-se uma atividade prazerosa em qualquer idade da vida.

Diante desses referenciais, torna-se evidente que para a criança desenvolver-se biológica, social e intelectualmente, precisa da interação com o ambiente, pessoas e objetos e, necessita vivenciar situações que lhe oportunize a possibilidade de ser e está no mundo. Nesse sentido, a ludicidade pode ser apontada como fator indispensável a essas conquistas, ao passo que a brincadeira permite a percepção e ampliação da realidade. 

Referências:
BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular para Educação Infantil: Introdução. Brasília; 1998.
 
BENETTI, E. A; BIFFI, N. O brincar como recurso pedagógico. Iniciação; Santa Catarina, n.2, v.6; 1997.
 
FERREIRA, C. A. M. Psicomotricidade: da educação infantil à gerontologia. São Paulo; Lovise; 2000.
 
FORTUNA,Tânia Ramos. O Lugar do Brincar na Educação Infantil.Revista Pátio Educação Infantil-Ano IX, nº 27, abr/jun 2011.
 
MIRANDA, A. B. A importância da atividade lúdica para o desenvolvimento da linguagem. Fono Atual; Pancars, ano 5, n.22; 2002.
 
MOYLES, Janet R. Só brincar? O papel do brincar na educação infantil. Porto Alegre; Artmed; 2002.
 
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e Infância: um guia para pais e educadores em creche. Petrópolis; Vozes; 1999.
 
http://mariajprn.blogspot.com.br/2011/05/o-lugar-e-importancia-da-brincadeira-na.html

Educação Infantil: Espaço e Tempo Destinado à Infância Contemporânea e o Disciplinamento da Criança

Educação Infantil: Espaço e Tempo Destinado à Infância Contemporânea e o Disciplinamento da Criança



Resumo:
Nesse texto, discutir-se-á sobre alguns aspectos relevantes na organização do espaço e tempo no atendimento às crianças na Educação Infantil, bem como a produção do disciplinamento. Para clarificar este estudo, será utilizada a pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo. De alguma forma, o espaço escolar é organizado de acordo com o pensamento moderno de espaço fixo. Além disso, as salas de aula da pré-escola apresentam marcas “escolarizantes” na sua organização, e quando organizadas em espaços funcionais com o controle do tempo, propicia o disciplinamento da criança. 
PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; infância; espaço e tempo; disciplinamento.
A organização do espaço físico e do tempo na educação infantil
O que é espaço? Analisando o sentido semântico apresentado por Forneiro (apud ZABALZA, 1998, p. 230), compreendemos que significa “[...] extensão indefinida, meio sem limites que contém todas as extensões finitas. Parte dessa extensão que ocupa cada corpo”. Este conceito de espaço pressupõe algo físico que pode ser preenchido por objetos. Uma “caixa” que pode ser ocupada, esta é uma forma abstrata de ver extremamente comum entre os adultos; no entanto, a criança percebe o espaço de forma diferente, para ela não existe a abstração de algum lugar, apenas o espaço e mais tudo o que pode ser colocado nele, ou seja, espaço são equipamentos, móveis, cores etc. Para os adultos, essa percepção é a do espaço já equipado.
O espaço pode ser compreendido, ainda, dentro da noção de ambiente apontada por Forneiro (1998, p. 232), que postula que o ambiente é o conjunto do espaço físico e mais a relação que se estabelece nele. Estas relações são descritas como afetos, relações interpessoais entre as crianças, entre crianças e adultos, crianças e sociedade em seu conjunto. O espaço não é neutro. Ele permeia as relações estabelecidas e as influencia, na medida em que chega até o sujeito e propõe suas mensagens, implicitamente. Espaço é tudo e é indissociado da noção de ambiente.
Indo um pouco além desta visão formal e utilitária do espaço, podemos percebê-lo também como um “[...] espaço de vida, no qual a vida acontece e se desenvolve: é um conjunto completo”. Esta visão pode ser considerada vitalista porque se adapta à forma como a criança vê o espaço, pois ela o sente e o vê; portanto, “[...] é grande, pequeno, claro, escuro, é poder correr ou ficar quieto, é silêncio, é barulho” (BATTINI apud FORNEIRO, 1998, p. 231), a criança não o concebe abstratamente, pois ainda não tem desenvolvida esta capacidade. O que a criança pode ver restringe-se ao concreto, ao palpável. A criança vê o espaço da escola, da sua casa como algo concreto, e a partir do seu imaginário infantil o lugar para ela só é atrativo se puder interagir e vivenciar o ato de brincar. A partir disso podemos dizer que a infância é uma etapa diferenciada do mundo adulto; portanto, o seu modo de ver a vida é baseado no poder de manipular os objetos e criar formas lúdicas com eles.
Tonucci (1997) faz uma leitura crítica a partir de imagens sobre a influência que a escola e a família exercem sobre a criança procurando organizar o mundo dela com bases na noção de mundo do adulto.
        A forma como a criança percebe o espaço é diferente da lógica do adulto. O adulto o organiza, muitas vezes, não considerando a relevância da participação da criança na construção dele. Cabe aos professores o olhar atento para as especificidades do sujeito infantil e organizar o espaço de maneira que contemple o jogo, o brincar e o despertar do imaginário infantil. O espaço educativo deve ser prazeroso e voltado às necessidades de cada faixa etária na primeira infância.
        Ao falar de um espaço educativo não se pode deixar de mencionar a intrínseca relação entre espaço e organização. Nesse caso, percebemos a presença da geometria cartesiana como forma bastante marcante para organizar espaços. Ele é um lugar geralmente retangular, planejado, medido, ordenado, estabelecendo de maneira disciplinada os móveis e objetos; cada objeto em seu lugar determinado. Em se tratando de sala de aula há o espaço do brincar e contar histórias, o espaço para as atividades e para o lanche. Cabe salientar que juntamente com a forma disciplinada dos equipamentos da sala de aula há a disciplina do tempo. A organização do tempo em determinada atividade e espaço para cada momento da aula.
        É por essa razão que a esta discussão cabe focalizar o termo disciplinamento como categoria central de análise e também como parte integrante da educação das crianças em idade de educação infantil. Sobretudo no espaço, o disciplinamento é imprescindível. Ele permitirá atingir o objetivo de compreender quais são as estratégias de disciplinamento, pois é através da disciplina que poderemos observar as ações possíveis de autorregulação da criança no espaço educativo e seus mecanismos para essa ação. Logicamente que não se pode descartar o contexto como influente, porém a estrutura social e político-educacional está de tal forma posta e desenvolvida ao longo da história que “autoriza” a educadora, por meio dos próprios elementos constitutivos de sala (carteiras, materiais didáticos, disciplinas, regras de convivência e obediência), a práticas de disciplinamento. Isso pressupõe pensar que desde os primórdios da modernidade o homem se preocupa com a questão da disciplina.
 O espaço educativo e as práticas de disciplinamento
         Pensar em disciplinamento implica pensar em tecnologias de individualização e de normatização do corpo infantil, na produção de sujeito dócil e útil. Estas tecnologias enfatizam como a escola e o Centro de Educação Infantil produzem e controlam através da organização do espaço físico o disciplinamento na criança. Kant (1996, p. 16) no século XVII já preconizava que “[...] a falta de disciplina é um mal pior que a falta de cultura, pois esta pode ser remediada mais tarde, ao passo que não se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito da disciplina”. Não há pretensão de afirmar se autor está correto ou não, porém Kant, com esta ideia, permite que se promova um debate sobre a disciplina na escola. Kant (1996) foi o primeiro filósofo a caracterizar a escola moderna como responsável pelo disciplinamento dos corpos infantis nos espaços da instituição e concebe que a disciplina impede o homem de desviar do seu caminho, tendo como dever estreitá-lo, contê-lo, e através da educação instrumentalizá-lo para que retorne ao seu estado humano, ou seja, todo e qualquer manifestação de indisciplinamento às normas o homem se torna selvagem, animal. A disciplina submete o homem às leis da humanidade e o faz sentir a sua força, mas todo este processo de disciplinamento deve acontecer bem cedo; sendo assim, as crianças devem ser mandadas ainda pequenas à escola para que a disciplina tenha seu efeito sobre o seu corpo.
        A criança desde cedo é adaptada ao modelo escolar na educação infantil, pois na hora de fazer atividade deve ficar sentada e atenta ao que a professora está explicando, e a criança foge às regras é considerada sem limites e é preciso garantir mecanismos que a façam ter disciplina com o espaço e tempo da sala. A partir disso é possível pensar que a criança se torna criança, homem, mulher pela educação e ela é aquilo que a educação faz dela (KANT, 1996, p. 19).      
Para Assmann e Nunes (2000, p. 138), a arte das distribuições como uma categoria foucaultiana sobre as práticas disciplinares pressupõe que “[...] a disciplina é um tipo de organização do espaço”. Ela é uma distribuição dos sujeitos nos espaços escolares. No espaço educativo da educação infantil, trata-se de fechar, esquadrinhar e, por vezes, cercar estes lugares geometricamente para que não ocorra difusão das crianças. Para Duclós (2003, p. 2), a geometria cartesiana se pauta na importância da ordem e da medida. Para Descartes, na geometria não há dúvidas, ela é universal e simples. Assim, constituem-se a modernidade e as formas da organização do espaço educativo como verdades únicas, obtendo-se através das disposições dos materiais e objetos pedagógicos uma lógica capitalista, moderna, geométrica, lógico-matemática produzindo assim a infância.
Portanto, analisa-se a constituição do espaço juntamente com a organização colaboram na não difusão das crianças pelo espaço educativo. Cada espaço tem sua função e seu tempo de ser utilizado. Foucault (1987, p. 123), dentro da categoria arte das distribuições denomina uma subdivisão intitulada localização funcional, que tem como pressuposto compreender os espaços disciplinares como espaços úteis.
A organização do espaço colabora na criação de espaço útil, pois em determinado momento as crianças se dirigem aos cantinhos e deles é possível abstrair o máximo de proveito para que assim a professora possa realizar seu trabalho com rapidez e eficiência. Além disso, ajuda a professora a vigiar e visualizar todas as crianças ao mesmo tempo. Para exemplificar ainda mais, no espaço de atividades as crianças recortam, pintam, desenham, aprendem várias coisas. No espaço do brincar as crianças montam jogos, representam e imitam papéis sociais, pode-se averiguar que cada espaço tem sua função e ele deve colaborar na utilidade econômica do corpo e torná-lo docilizado em relação ao ambiente.
Para Foucault (1987, p. 123) quadriculamento “[...] é o princípio de localização imediata. [...] cada indivíduo no seu lugar e cada lugar um indivíduo. O espaço disciplinar tende a se dividir em tantas parcelas quando corpos ou elementos há repartir”. O quadriculamento exige, portanto, para a eficácia do poder disciplinar uma repartição o enquadramento das crianças no espaço. Quanto mais houver criação de espaços e organização do tempo em cada espaço maior é a eficácia do poder disciplinar.
Algumas exposições finais
É central dizer aqui que a escola é um espaço que não neutro. Do mesmo modo ocorre com as instituições de educação infantil. A não neutralidade é comprovada quando se verifica que, por meio da organização e ocupação deste, planeja-se e propostas de trabalho são desenvolvidas. A criança que integra algum espaço educativo passa a ser “educada” e a relacionar-se com os objetos e materiais ali presentes e também terá seu comportamento modificado, ou seja, disciplinado.
Quando se aborda a questão do disciplinamento, a primeira impressão é a do sentido pejorativo a que esta palavra nos remete, porém esta categoria contribuiu significativamente na elaboração das análises, pois não possui conotação negativa. Foucault (1987) ajuda a compreender esta questão quando postula que a disciplina é um tipo de organização. Acrescenta que a disciplina é um conjunto de técnicas de distribuição dos corpos infantis nos espaços escolares e que tem como objetivos espaços individualizados, classificatórios e combinatórios, a fim de que as práticas disciplinares se incorporem nos sujeitos.
A educação infantil é um tempo diferente do tempo do ensino fundamental, portanto, precisa-se projetar espaços físicos que atendam ao ritmo de “ser criança” e à necessidade que elas participem da organização do espaço e tempo, estabelecendo com os profissionais que atuam com ela momento de interação e decisórios na produção destes espaços e tempos. A criança precisa encontrar no espaço educativo algo que não seja uma pré-escolarização, mas sim um ambiente que prime pela cultura infantil, seus valores e ansiedades. A infância é produzida por meio de subjetivações e não se evidencia o estabelecimento da existência de uma única ideia e correta sobre a criança, mas sim ela na sua relação com os familiares, professores(as) e amigos(as). A infância é algo de nossos saberes, de nossas tecnologias (LARROSA, 1998).
O espaço escolar é estabelecido dentro da lógica moderna de espaço fixo, sendo constituído e organizado por meio de discursos pedagógicos permeados de subjetividades. Evidenciam-se à luz das leituras que nos Centros de Educação Infantil as salas de aula têm fortes marcas “escolarizantes” (carteiras e cadeiras, quadro de giz e atividades pedagógicas). Os espaços podem, muitas vezes, ser organizados em espaços funcionais, ou seja, espaços construídos pela professora destinados a funções específicas, como o cantinho do brincar, das atividades pedagógicas e da leitura, propiciando, assim, o disciplinamento da criança.
Referências:
ASSMANN, Selvino José; NUNES, Nei Antonio. A escola e as práticas de poder disciplinar. Perspectiva, Florianópolis, v. 18, n. 33, p. 135–153, jan/jul. 2000.
COUTINHO, Karyne Dias. Lugares de criança - Shopping Centers e o disciplinamento dos corpos infantis. 2002. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, setembro. 2002.
DUCLÓS, Miguel. As meditações cartesianas e o nascimento da subjetividade moderna. Baseado nas anotações de aula da professora Marilena Chauí. Disponível em: Acesso em: 1 nov. 2003.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: o nascimento das prisões. Trad. Raquel Ramalhete. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.
FORNEIRO, Lina Iglesias. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educação infantil. Trad. Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1998. p. 229-281. 
HARVEY, David. A experiência do espaço e do tempo. In: HARVEY, David. Condição pós-moderna. 6. ed. São Paulo: Loyola, 1996. p. 185-289.
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: Unimep, 1996. 
TONUCCI, Francesco. Com olhos de criança. Porto alegre: Artes Médicas, 1997.
Mestranda em Educação (UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA – UFSM / PROGRAMA DE PÓS – GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE). Graduada em Pedagogia/Educação Infantil (UNIVERSIDADE COMUNITÁRIA REGIONAL DE CHAPECÓ - UNOCHAPECÓ). E-mail: dorkass@desbrava.com.br
Pedagoga habilitada em Educação Infantil (UNOCHAPECÓ). Técnica-administrativa da Editora Argos da Universidade Comunitária Regional de Chapecó. E-mail: ale@unochapeco.edu.br

sexta-feira, 23 de novembro de 2012

História do Natal



Origem do Natal e o significado da comemoração
O Natal é uma data em que comemoramos o nascimento de Jesus Cristo. Na antiguidade, o Natal era comemorado em várias datas diferentes, pois não se sabia com exatidão a data do nascimento de Jesus. Foi somente no século IV que o 25 de dezembro foi estabelecido como data oficial de comemoração. Na Roma Antiga, o 25 de dezembro era a data em que os romanos comemoravam o início do inverno. Portanto, acredita-se que haja uma relação deste fato com a oficialização da comemoração do Natal.

As antigas comemorações de Natal costumavam durar até 12 dias, pois este foi o tempo que levou para os três reis Magos chegarem até a cidade de Belém e entregarem os presentes (ouro, mirra e incenso) ao menino Jesus. Atualmente, as pessoas costumam montar as árvores e outras decorações natalinas no começo de dezembro e desmontá-las até 12 dias após o Natal.

Do ponto de vista cronológico, o Natal é uma data de grande importância para o Ocidente, pois marca o ano 1 da nossa História.

A Árvore de Natal e o Presépio

árvore de natal
Em quase todos os países do mundo, as pessoas montam árvores de Natal para decorar casas e outros ambientes. Em conjunto com as decorações natalinas, as árvores proporcionam um clima especial neste período.

Acredita-se que esta tradição começou em 1530, na Alemanha, com Martinho Lutero. Certa noite, enquanto caminhava pela floresta, Lutero ficou impressionado com a beleza dos pinheiros cobertos de neve. As estrelas do céu ajudaram a compor a imagem que Lutero reproduziu com galhos de árvore em sua casa. Além das estrelas, algodão e outros enfeites, ele utilizou velas acesas para mostrar aos seus familiares a bela cena que havia presenciado na floresta.

Esta tradição foi trazida para o continente americano por alguns alemães, que vieram morar na América durante o período colonial. No Brasil, país de maioria cristã, as árvores de Natal estão presentes em diversos lugares, pois, além de decorar, simbolizam alegria, paz e esperança.

O presépio também representa uma importante decoração natalina. Ele mostra o cenário do nascimento de Jesus, ou seja, uma manjedoura, os animais, os reis Magos e os pais do menino. Esta tradição de montar presépios teve início com São Francisco de Assis, no século XIII. As músicas de Natal também fazem parte desta linda festa.

O Papai Noel : origem e tradição

Estudiosos afirmam que a figura do bom velhinho foi inspirada num bispo chamado Nicolau, que nasceu na Turquia em 280 d.C. O bispo, homem de bom coração, costumava ajudar as pessoas pobres, deixando saquinhos com moedas próximas às chaminés das casas.

Foi transformado em santo (São Nicolau) pela Igreja Católica, após várias pessoas relatarem milagres atribuídos a ele.

A associação da imagem de São Nicolau ao Natal aconteceu na Alemanha e espalhou-se pelo mundo em pouco tempo. Nos Estados Unidos, ganhou o nome de Santa Claus, no Brasil de Papai Noel e em Portugal de Pai Natal.

A roupa do Papai Noel 

Até o final do século XIX, o Papai Noel era representado com uma roupa de inverno na cor marrom ou verde escura. Em 1886, o cartunista alemão Thomas Nast criou uma nova imagem para o bom velhinho. A roupa nas cores vermelha e branca, com cinto preto, criada por Nast foi apresentada na revista Harper’s Weeklys neste mesmo ano.

Em 1931, uma campanha publicitária da Coca-Cola mostrou o Papai Noel com o mesmo figurino criado por Nast, que também eram as cores do refrigerante. A campanha publicitária fez um grande sucesso, ajudando a espalhar a nova imagem do Papai Noel pelo mundo.


Atividades de Natal

Natal- atividades para Educação Infantil


Atividades simples sobre o tema Natal para turmas de Educação Infantil.
Em documentos de word, configuração folha inteira, prontos para impressão.
Baixe no botão download ao final da postagem:

Sugestões de Atividades Coordenação Motora Fina

Sugestões de Atividades Coordenação Motora Fina

Pegar objetos pequenos e cartelas de números e quantidade. Representação com objetos concretos para trabalhar quantidades com bonequinhos, tampinhas ou palito picolé.

Pintura com Pote de Catchup ou mostarda. Deixe a criança inventar e usar a criatividade.

Brincadeira Discriminação Tátil sem uso da Visão. Esconder as formas geométricas dentro saquinho ou meia. Pedir ou mostrar outra forma geométrica semelhante, a criança pega somente a forma solicitada sem o uso da visão apenas o tato.


Brincadeira Divertida ! Fazer a massinha caseira ( 2 xicaras de farinha de trigo, meia xícara de água e meia xícara de sal) depois pedir a criança para amassar e colocar com uso da colher dentro dos potinhos.

Outra atividade de Números e quantidades cartelas e objetos concretos


Sequência de cores e objetos pequenos com cores diferentes. Pareamento e Sequenciação das cores

Adesivos e os Números. Trabalhar os números associação com quantidades através de objetos concretos ou  bolinhas de papel , adesivos , bolinhas de massinha...

Conheça as salas de recurso que funcionam de verdade para a inclusão


Conheça as salas de recurso que funcionam de verdade para a inclusão

Alunos com deficiência precisam desenvolver habilidades para participar das aulas. Saiba como esse trabalho deve ser feito no contraturno

 

Foto: Marina Piedade
LEITURA NO TATO O trabalho com letras móveis em braile ajuda os alunos com deficiência visual na alfabetização Fotos: Marina Piedade
Os números do último Censo Escolar são o retrato claro de uma nova tendência: a Educação de alunos com deficiência se dá, agora, majoritariamente em classes regulares. Seis em cada dez alunos nessa condição estão matriculados em salas comuns - em 2001, esse índice era de apenas dois em cada dez estudantes. O aumento merece ser comemorado, mas que não esconde um grande desafio: como garantir que, além de frequentar as aulas, crianças e jovens aprendam de verdade?

A tarefa tem naquilo que os especialistas chamam de Atendimento Educacional Especializado (AEE) um importante aliado. Instituído pelo mesmo documento que em 2008 concebeu as diretrizes para a inclusão escolar, mas regulamentado apenas no fim do ano passado, o AEE ocorre no contraturno nas salas de recursos, ambientes adaptados para auxiliar indivíduos com uma ou mais deficiências (veja nas fotos que ilustram esta reportagem alguns dos principais equipamentos utilizados em três escolas da capital paulista: EE Emiliano Augusto Cavalcanti de Albuquerque e Melo, EMEF João XXIII e EMEI Professor Benedicto Castrucci). Segundo o Censo Escolar, atualmente 27% dos alunos matriculados em classes comuns do ensino regular recebem esse apoio. Se a implantação das 15 mil novas salas prometidas para este ano de fato ocorrer, o atendimento alcançará mais de 50% das matrículas - em números absolutos, cerca de 190 mil estudantes.
Trabalho não se confunde com atividades de reforço escolar

Diferentemente do que muitos pensam, o foco do trabalho não é clínico. É pedagógico. Nas salas de recursos, um professor (auxiliado quando necessário por cuidadores que amparam os que possuem dificuldade de locomoção, por exemplo) prepara o aluno para desenvolver habilidades e utilizar instrumentos de apoio que facilitem o aprendizado nas aulas regulares. "Se for necessário atendimento médico, o procedimento é o mesmo que o adotado para qualquer um: encaminha-se para um profissional da saúde. Na sala, ele é atendido por um professor especializado, que está lá para ensinar", diz Rossana Ramos, especialista no tema da Universidade Federal de Pernambuco.

Os exemplos de aprendizagem são variados. Estudantes cegos aprendem o braile para a leitura, alunos surdos estudam o alfabeto em Libras para se beneficiar do intérprete em sala, crianças com deficiência intelectual utilizam jogos pedagógicos que complementam a aprendizagem, jovens com paralisia descobrem como usar uma prancheta de figuras com ações como "beber água" e "ir ao banheiro", apontando-as sempre que necessário. "Desenvolver essas habilidades é essencial para que as pessoas com deficiência não se sintam excluídas e as demais as vejam com normalidade", diz Maria Teresa Mantoan, docente da faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), uma das pioneiras no estudo da inclusão no Brasil.
Foto: Marina Piedade
HORA DE CONTAR Alunos com deficiência intelectual estudam numeração associando placas  a faces do dado
Também vale lembrar que o trabalho não é um reforço escolar, como ocorria em algumas escolas antes de a nova política afinar o público-alvo do AEE. "Era comum ver nas antigas salas de recursos alunos que apresentavam apenas dificuldade de aprendizado. Hoje, a lei determina que somente quem tem deficiência, transtornos globais de desenvolvimento ou altas habilidades seja atendido nesses ambientes", afirma Maria Teresa. Com o foco definido, o professor volta a atenção para o essencial: proporcionar a adaptação dos alunos para a sala comum. Cada um tem um plano pedagógico exclusivo, com as atividades que deve desenvolver e o tempo estimado que passará na sala.

Para elaborar esse planejamento, o profissional da sala de recursos apura com o titular da sala regular quais as necessidades de cada um. A partir daí (e por todo o período em que o aluno frequentar a sala de recursos), a comunicação entre os educadores deve ser constante. Se o docente da turma regular perceber que há pouca ou nenhuma evolução, cabe a ele informar o da sala de recursos, que deve modificar o plano. Outra atitude importante é transmitir o conteúdo das aulas da sala regular à de recursos com antecedência. "Se a turma for aprender operações matemáticas, é preciso preparar o aluno com deficiência visual para entender sinais especiais do braile", exemplifica Anilda de Fátima Piva, professora de uma sala de recursos na EMEF João XXIII, em São Paulo.

Fonte: Revista nova Escola

DEFICIÊNCIA e INCLUSÃO SOCIAL

 

Alfabeto Braille

O Braille é composto por 6 pontos, que são agrupados em duas filas verticais com três pontos em cada fila (cela Braille). A combinação desses pontos forma 63 caracteres que simbolizam as letras do alfabeto convencional e suas variações como os acentos, a pontuação, os números, os símbolos matemáticos e químicos e até as notas musicais. Para os cegos poderem ler números ou partituras musicais, por exemplo, basta que se acrescente antes do sinal de 6 pontos um sinal de número ou de música.



Todo dia 04 de janeiro comemora-se o dia do "Sistema Braille"



(P.S. O Sistema Braille são pontos em relevo que são lidos pelo deficiente visual através do tato; pessoas videntes não devem utilizar o tato para a leitura, podem utilizar a visão, pois, não tem o tato desenvolvido o suficiente para este tipo de leitura. Para isso se faz necessário a estimulação tátil)

A HISTÓRIA DO ALFABETO BRAILLE:
Alfabeto Braille foi criado a partir de código da Marinha francesa.
O alfabeto dos cegos foi criado por um francês, Louis Braille, a partir de um código da Marinha francesa, que possibilitava a leitura de mensagens durante à noite, em lugares onde qualquer luz denunciaria a posição dos navios de guerra.
Aquele menino era natural de uma pequena aldeia a leste de Paris, onde nasceu a 4 de Janeiro de 1809. Era o filho mais novo de Simão, o correeiro da localidade, e de Mônica. Tinha um irmão e duas irmãs. A sua vida foi uma vida humilde. Das mais modestas.Aos três anos de idade ,quando brincava na oficina do pai, aquele menino feriu-se num dos olhos. A infecção progrediu, transmitiu-se ao olho são, vindo o pequeno a ficar completamente cego algum tempo depois. Pouco deve ter conservado em termos de imagens visuais ou de recordações dos rostos e dos lugares que rodearam a sua infância. O nome desse menino ? Louis Braille .
A partir de 1819 Louis Braille viveu uma vida de internado na Instituição dos Jovens Cegos, que foi para ele como que um segundo lar. Mas passava as suas férias em sua terra natal.
No próprio ano em que Louis Braille foi admitido como aluno da Real Instituição, o capitão de artilharia Carlos Barbier de la Serre começou a interessar-se pela escrita dos cegos.
Apaixonado pelos problemas da escrita rápida e secreta, Carlos Barbier ideou um processo, que foi evoluindo ao longo de sucessivos aperfeiçoamentos, destinado a velar o segredo das mensagens militares e diplomáticas. Em determinada fase da sua evolução o processo aparece na forma de uma sonografia constituída por 36 sinais representativos de outros tantos sons e distribuídos por 6 linhas de 6 sinais cada uma, formando igual número de colunas. Bastava indicar, por dois algarismos, a linha e a ordem que o sinal nela ocupava para facilmente o identificar.
Numa outra fase desta evolução Barbier teve a ideia de designar as coordenadas dos seus símbolos sonográficos por certo número de pontos (indicativos da linha e da coluna a que o símbolo pertencia) colocados em duas filas verticais e paralelas. Assim, por exemplo, o sinal que estivesse em última posição na segunda linha seria representado por dois pontos na fila vertical esquerda e seis pontos na fila vertical direita.
Neste ponto da sua evolução a sonografia de Barbier estava concebida e realizada para que os videntes se entendessem no que concerne à escrita secreta por meio de pontos, que deviam fazer-se com o lápis ou a pena.
Mas, sendo Barbier capitão de artilharia, algum dia terá pensado na necessidade de os oficiais em campanha expedirem mensagens na obscuridade. Assim, em novo aperfeiçoamento, introduziu os pontos em relevo para ir ao encontro dessa necessidade. Barbier inventou um pequeno instrumento por meio do qual, com auxílio de um estilete, podiam gravar-se no papel todos os símbolos do seu sistema. E deu o nome de escrita nocturna sem lápis e sem tinta a esta sonografia mais aperfeiçoada. A escrita nocturna podia até tornar possível decifrar mensagens no escuro, contando os pontos com os dedos.
Em Março e Abril de 1821, depois de ter experimentado com alguns cegos, Carlos Barbier foi recebido na Instituição e apresentou a sua escrita nocturna . Mas as grandes dimensões dos caracteres tornavam difícil conhecê-los ao primeiro contacto táctil e lê-los sem ziguezaguear com o dedo através das linhas.
Por outro lado, os princípios fonéticos em que o sistema assentava faziam dele, apesar dos seus méritos, um sistema pouco prático.
O sistema de Barbier nunca foi usado na Instituição, mas constituiu a base dos trabalhos que Louis Braille realizou por volta de 1825. Louis Braille reconheceu que os sinais com mais de três pontos em cada fila ultrapassavam as possibilidades de uma única percepção táctil. Tratou, pois, de lhes reduzir as proporções, de modo a obter sinais que pudessem formar uma verdadeira imagem debaixo dos dedos. Além disso, criou uma convenção gráfica, atribuindo a cada símbolo valor ortográfico e não fonético, em perfeita equivalência com os caracteres vulgares.
Aponta-se geralmente o ano de 1825 como a data do aparecimento do Sistema Braille, mas só em 1829 Loui Braille publicou a primeira edição do seu Processo para Escrever as Palavras, a Música e o Canto-Chão por meio de Pontos, para uso dos Cegos e dispostos para eles , a que deu forma definitiva na segunda edição publicada em 1837.
Em Coupvray permaneceram os restos mortais de Braille desde 10 de Janeiro de 1852, já que a sua morte se verificou em Paris, a 06/01/1852 , aos 43 anos de idade, vítima de tuberculose.
No centenário da sua morte, em 1952, representantes de quarenta países foram em romagem a Coupvray, ao túmulo de Louis Braille, e acompanharam a transladação do seu corpo para o Panteão dos Homens Ilustres. Era o reconhecimento da França, para quem o nome de Braille é um raio do esplendor da intelectualidade e do humanismo francês.
Era a gratidão dos cegos de todo o mundo, para quem Braille, mais do que um nome, é um símbolo. Símbolo da emancipação conquistada, para todos os cegos, por um dos seus.
O problema da educação dos cegos só ficou satisfatoriamente resolvido com a invenção e adopção do Sistema Braille - processo de leitura e escrita por meio de pontos em relevo hoje empregado no mundo inteiro.
O Sistema Braille é um modelo de lógica, de simplicidade e de polivalência, que se tem adaptado a todas as línguas e a toda a espécie de grafias. Com a sua invenção, Louis Braille abriu aos cegos, de par em par, as portas da cultura, arrancando-os à cegueira mental em que viviam e rasgando-lhes horizontes novos na ordem social e moral.
Assim como a escrita convencional abriu um novo mundo para o homem comum, o Braille fez o mesmo para os portadores de deficiência visual. E mais, o Sistema Braille impulsionou uma revolução para os deficientes visuais, através dele as pessoas cegas podem resgatar sua cidadania. Alfabetizando-se elas tem condições de estudar e estudando tem mais chances de conseguir emprego e ter um emprego significa estar socialmente incluído e ser independente.

Vale a pena educar!


quarta-feira, 14 de novembro de 2012

Feira Literária


O Instituto de Educação Eujácio Ribeiro de Carvalho realizou a sua I Feira Literária neste dia 14/11/2012, com o tema “Ler o imaginário para descobrir o real” O evento foi abrilhantado com as belíssimas apresentações  dos alunos mostrando o quanto a leitura é imprescindível em nossas vidas.
Cada turma mostrou diferentes tipos de leitura e todos de forma lúdica, que foram trabalhados em sala de aula.
Parabéns aos alunos, professores, pais e todos os funcionários desta casa de educação.
Para os que não tiveram o privilégio de ver, saboreiem as delícias pelas fotos!